Πρώτον, διαπίστωσα ότι η μειωμένη συγκέντρωση των παιδιών τις Παρασκευές δεν ήταν ένα μεμονωμένο φαινόμενο αλλά μια επαναλαμβανόμενη κατάσταση που θα έπρεπε να είχα προβλέψει καλύτερα. Ωστόσο, το ουσιαστικότερο συμπέρασμα αφορά τη φύση της δραστηριότητας που επέλεξα. Η παραγωγή γραπτού λόγου, ιδιαίτερα η σύνταξη προτάσεων, αποτελεί μία από τις πιο απαιτητικές γνωστικές δεξιότητες για τα παιδιά της Α΄ Δημοτικού. Όπως επισημαίνεται σε πρόσφατη έρευνα, η γραφή σε πρώιμο στάδιο απαιτεί τον συντονισμό πολλαπλών δεξιοτήτων: μεταγραφή (ορθογραφία και γραφή), παραγωγή κειμένου (μεταφορά ιδεών σε προτάσεις) και αυτορρύθμιση . Αυτές οι δεξιότητες βρίσκονται ακόμη υπό ανάπτυξη στην ηλικία των έξι ετών, και η κόπωση επιδεινώνει σημαντικά την ήδη υπάρχουσα δυσκολία.

Δεύτερον, συνειδητοποίησα ότι η προσέγγισή μου ήταν υπερβολικά «δασκαλοκεντρική» παρά τις προσπάθειές μου να κρατήσω το ενδιαφέρον με αλλαγές στη φωνή και την κίνηση. Η βασική δομή του μαθήματος παρέμεινε παραδοσιακή. Όπως υποστηρίζεται στη βιβλιογραφία, η ενεργητική μάθηση δεν αρκεί να είναι «hands-on» (τα χέρια απασχολημένα), αλλά χρειάζεται να είναι και «minds-on» (το μυαλό εξίσου ενεργό) . Τα παιδιά μπορεί να είναι σωματικά παρόντα και να ακολουθούν παθητικά, χωρίς όμως η σκέψη τους να εμπλέκεται ουσιαστικά στη μαθησιακή διαδικασία. Η δική μου διδασκαλία δεν κατάφερε να ενεργοποιήσει τη σκέψη τους στον βαθμό που θα έπρεπε.

Τρίτον, αναγνώρισα ότι η άσκηση που επέλεξα (γραφή δύο προτάσεων) ήταν πολύ δύσκολη για τις συγκεκριμένες συνθήκες, αλλά εγώ επέμεινα σε αυτήν αντί να την προσαρμόσω. Η έρευνα δείχνει ότι η ρητή διδασκαλία της δομής της πρότασης – δηλαδή το «ποιος κάνει τι» – μπορεί να βελτιώσει σημαντικά την ακρίβεια και τη ροή της γραφής, ιδιαίτερα όταν συνδυάζεται με οπτικά εργαλεία όπως μια «σελίδα σχεδιασμού πρότασης» και μια «λίστα αυτοελέγχου» . Εγώ, ωστόσο, δεν είχα προετοιμάσει τέτοιου είδους υποστηρικτικό υλικό, αφήνοντας τα παιδιά μόνα τους μπροστά σε μια απαιτητική γνωστική άσκηση.